PRACA REWALIDACYJNO-WYCHOWAWCZA

Z DZIEĆMI

Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ UMYSŁOWĄ W STOPNIU GŁĘBOKIM

opracowanie:

mgr Halina Waszak

nauczyciel

Zespołu Szkół im. M.Kotańskiego

w Inowrocławiu

SPIS TREŚCI

 I SZCZEGÓŁOWA CHARAKTERYSTYKA OSÓB GŁĘBOKO
UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

 II REHABILITACJA OSÓB GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

III METODY PRACY Z DZIEĆMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO

W CZASIE PRACY OPIEKUŃCZO - WYCHOWAWCZEJ
 Z DZIEĆMI GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO NA PIERWSZYM MIEJSCU STAWIAMY KSZTAŁTOWANIE REAKCJI UCZUCIOWO SPOŁECZNYCH ORAZ PRZECIWDZIAŁANIE ANOMALIOM ZACHOWANIA, DOPIERO PÓŹNIEJ UCZYMY DZIECKO SAMOOBSŁUGI

SZCZEGÓLOWA CHARAKTERYSTYKA OSÓB GLĘBOKO UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO
 Niezależnie od wieku życia badanej osoby o upośledzeniu głębokim
 świadczą:
 a) ilorazy inteligenci i wahające się w granicach od 0 do 19 (gdy ogólny poziom inteligencji mierzony takimi technikami, w których odchylenie standardowe wynosi 16 np. Psyche Catell Inant Inteligens Scale oraz skala Stanford Bineta) lub od 0 do 24 (skale o odchyleniu standardowym 15, skala Wechslera nie ujmuje tak niskich poziomów inteligencji) ;
 Ilorazy rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych mogą wahać się w granicach od 0 do 19 / 24 ; w zależności od techniki.
 b) ilorazy dojrzałości społecznej mieszczą się w granicach od 0 do 23 mierzone Skalą Dojrzałości Społecznej E. Dolla lub poniżej - 5,01 odchylenia standardowego w Skali Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych K. Nihyry i współpracowników. Jednostki głęboko upośledzone umysłowo, jako dorosłe, na ogół nie przekraczają wieku inteligencji 3-letniego dziecka, a ich przystosowanie społeczne 4-letniego dziecka o prawidłowym rozwoju intelektualnym i społecznym.
 Posługując się terminologią Piageta należy stwierdzić, że jednostki głęboko upośledzone umysłowo na ogół nie są w stanie przekroczyć pierwszego okresu w rozwoju inteligencji; inteligencji sensoryczno - motorycznej. Okres ten przypada na pierwsze dwa lata życia dziecka o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Charakteryzują go cztery podstawowe procesy: konstrukcja kategorii przedmiotu i przestrzeni oraz przyczynowości i czasu. Są to kategorie praktyczne odniesione do czystego działania; nie mają one charakteru pojęć myślowych.
 Piaget w okresie inteligencji sensoryczno - motorycznej wyróżnił sześć stadiów:
Stadium pierwsze
 U dziecka o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym przypada na pierwszy miesiąc życia. Dziecko w tym czasie korzysta z przyniesionych na świat odruchów bezwarunkowych, doskonaląc je .
Stadium drugie
 Jest to pierwsze przystosowanie nabyte i reakcja okrężna pierwotna; jest to stadium pierwszych nawyków. W tym stadium powstają pierwsze odruchy warunkowe.
Reakcja okrężna pierwotna
 U dziecka obserwujemy powtarzające się ruchy ciała, które ono samo wykonało. Czyni to rytmicznie, kilkakrotnie bez zainteresowania przedmiotem ; przerywa określoną czynność i podejmuje inną ( 2-4 miesiąc życia). Gdy jednostka jest bardzo głęboko upośledzona oraz nie przekracza pomimo 20 - 30 lat życia omawianego stadium, obserwuje się u niej takie zabawy jak przebieranie paluszkami, stereotypowe postukiwanie klockiem bez zainteresowania się samym klockiem; gdy klocek wypadnie z ręki nie poszukuje go, lecz podejmuje inną stereotypową czynność.
Stadium trzecie
 ( 7-8 miesięcy życia dziecka o prawidłowym rozwoju) . Stadium to charakteryzuje się koordynacją wzroku i ruchów chwytania , jak też pojawieniem się i dominowaniem reakcji kołowych wtórnych. W tym stadium obserwujemy celowe dążenie dziecka do uzyskania pożądanego efektu np. dziecko, które przypadkowo poruszyło rączką grzechotkę zawieszoną nad wózkiem, celowo powtarza ten ruch, aby uzyskać pożądany efekt słuchowy. Stadium czwarte
 ( 8-12 miesiąc życia dziecka o prawidłowym rozwoju). Koordynacja schematów czynnościowych i ich zastosowanie w nowych sytuacjach. Schematy czynnościowe
 Są to serie następujących po sobie ruchów dziecka tj. czynności ukierunkowanych na cel. W stadium tym dziecko poszukuje ukrytego na jego oczach przedmiotu nie spostrzega jednak zmiany miejsca ukrycia przedmiotu.
Stadium piąte
 Jest to zróżnicowanie schematów czynnościowych i wykrywanie nowych sposobów za pomocą czynnego eksperymentowania. W stadium tym występują reakcje okrężne trzeciego rzędu. Dziecko w tym stadium dostosowuje się do nowych sytuacji nie tylko korzystając z nabytych już uprzednio schematów, ale wskutek poszukiwania i znajdowania nowych sposobów.
Stadium szóste
 Jest to wymyślanie nowych sposobów rozwiązania prostych problemów praktycznych za pomocą kombinacji myślowych ( 18-24 miesiąc życia).

 Osoby głęboko upośledzone umysłowo bardzo powoli przechodzą z jednego stadium rozwoju na drugi. Niektóre jednostki bardzo głęboko upośledzone całe życie nie są w stanie przekroczyć pierwszego oraz drugiego stadium rozwoju okresu inteligencji sensoryczno- motorycznej. Jednostka, u której stwierdza się stosunkowo lżejszy stopień (w ramach głębokiego upośledzenia), w ciągu 15-16, a niekiedy i ponad 20 lat osiąga szóste stadium rozwoju.

REHABILITACJA OSÓB GŁĘBOKO UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Cel pracy wychowawczej z osobami upośledzonymi w stopniu
głębokim:
 1. Uzyskanie postępów rozwojowych tak dalece, jak jest możliwe.
 2. Wychowanie ich w taki sposób, by praca rodziców i opiekunów stała się lżejsza i mniej wyczerpująca, tak w sensie wysiłku fizycznego jak i napięcia psychicznego.

Pielęgnacja wychowująca

 Pielęgnacja osób głęboko upośledzonych pochłania tak dużo czasu, że niewiele go pozostaje na inne czynności wychowawcze lub rehabilitacyjne, dlatego racjonalne zaplanowanie czynności pielęgnacyjne, wykonywane ze zrozumieniem są podstawą wychowania głęboko upośledzonych.
 Jedzenie należy do podstawowych potrzeb biologicznych i jest jednym z przedmiotów zainteresowania dziecka głęboko upośledzonego - zainteresowaniem niekiedy jedynym. Dlatego sytuacje pokarmowe powinny być wykorzystywane przez wychowawców tak dalece jak jest to możliwe. Karmiący jest zawsze dla karmionego osobą ważną, znaczącą. Umiejętne karmienie stać się powinno zatem punktem wyjścia nawiązania z wychowankiem kontaktu społecznego. Gdy osoba upośledzona zacznie swego karmiciela wyróżniać to karmienie przeradza się w formę wychowania. Karmienie dziecka w sposób taki, by było dla wychowanka przyjemnością, stanowi więc podstawę, bez które inne formy wychowania mają niewielką szansę skuteczności. Bardzo ważne jest kształcenie u osób upośledzonych umysłowo dojrzałości pokarmowej. Kolejne etapy dojrzałości pokarmowej to : ssanie, przyjmowanie pokarmów półpłynnych (gdy dziecko zaczyna się ślinić), odgryzanie chleba, picie z kubka, samodzielne jedzenie łyżką, gdy pojawiają się zęby trzonowe- umiejętność dokładnego żucia.
 U jednostek głęboko upośledzonych umysłowo częściej niż w przypadku pozostałych stopni upośledzeń występują wady wzroku, słuchu, niedowłady lub porażenia kończyn oraz wiele różnych schorzeń wymagających specjalistycznego leczenia. Przede wszystkim stwierdza się u nich upośledzenie procesów orientacyjno-poznawczych, emocjonalnych, motywacyjnych i wykonawczych.
 W sposób arbitralny można podzielić głębokie upośledzenie umysłowe w zależności od I.I. na: bardziej głębokie (I.I. od 0-9) oraz mniej głębokie (I.I. od 10-19).
 Biorąc pod uwagę podział Piageta do osób głębiej upośledzonych zaliczamy te, które nie przekroczyły czwartego stadium wyróżnionego przez niego. Natomiast do kategorii mniej upośledzonym zaliczamy te które osiągnęły piąte - szóste stadium rozwoju.
 Bardzo rzadko spotykamy jednostki bardzo mocno upośledzone umysłowo, które nie przekraczają pierwszego stadium w/w rozwoju. U osób głęboko upośledzonych umysłowo obserwuje się dość dużą rozpiętość rozwoju poszczególnych sprawności i funkcji zależnie od głębokości upośledzenia, od braku percepcji do zdolności spostrzegania przedmiotów, czynności, sytuacji, od braku koncentracji uwagi mimowolnej do zdolności skoncentrowania uwagi mimowolnej przez dłuższy okres czasu od braku zdolności opanowania kilku słów i rozumienia nawet melodii słów do porozumiewania się 2-, 3- wyrazowymi zdaniami oraz do rozumienia prostych poleceń, zadań itp. od zdolności opanowania jakiejkolwiek umiejętności (np. gryzienia pokarmu, sygnalizowania potrzeb fizjologicznych) do sprawnego wykonywania prostych zadań porządkowych i innych; od braku zdolności wyrażania podstawowych potrzeb biologicznych do wyraźnie ujawniających potrzeb psychicznych, w tym przynależności, miłości i uznania; od całkowitego upośledzenia sprawności motorycznych do sprawnego wykonywania różnych czynności.
 Tylko wówczas gdy jednostka nie jest w stanie przekroczyć pierwszego stadium rozwoju inteligencji sensoryczno - motorycznej, nie jest w stanie nauczyć się czegokolwiek. Im bardziej jej rozwój zbliża się do wyższych ewolucyjnie stadiów rozwojowych, tym więcej umiejętności jest w stanie opanować. pod wpływem nauczania i wychowania oraz własnych doświadczeń, dlatego też konieczna jest wczesna intensywna rehabilitacja tych dzieci.
 Przedwczesne przechodzenie do podawania pokarmów coraz trudniejszych do jedzenia może spowodować krztuszenie się lub zwracanie. Gdy zaś przechodzimy do kolejnych etapów karmienia zbyt późno, sprawiamy, że na ogólne upośledzenie umysłowe nakłada się również upośledzenie sprawności pokarmowej. Bardzo ważne jest również racjonalne zorganizowanie sytuacji pokarmowej umożliwiającej osobie karmionej maksimum samodzielności.

Kształtowanie nawyków czystości ..
 Większość głęboko upośledzonych chodzących można jednak nauczyć zgłaszania potrzeb fizjologicznych, a nawet znacznej samodzielności w tym zakresie. Duże usługi oddać tu może umiejętnie sterowane wzmocnienie pozytywne, jednak tylko wtedy, gdy wprowadzimy je nie za wcześnie ani też za późno (gdy już przyzwyczaiło się, że jest obsługiwane i nie odczuwa potrzeby czystości).

Kształtowanie umiejętności porozumiewania się

Mowa kierowana do upośledzonego
 Głęboko upośledzeni nawet jeżeli rozumieją niektóre słowa i sami ich używają, posługują się mową inaczej niż osoby umysłowo sprawne. Rzadko potrafią zrozumieć więcej niż jedno słowo bądź jeden ,często powtarzany zwrot.
 Do głęboko upośledzonego należy kierować mowę dwojakiego rodzaju: 1. Informacje polecenia i pytania
 2. Mowę intonacyjną
 Ad. 1
 Informacje polecenia i pytania powinny być jednowyrazowe, zawsze w takim samym brzmieniu i poparte gestem. Wielu głęboko upośledzonych potrafi rozróżniać ton głosu, wyrażający tryb oznajmujący, pytający, rozkazujący. Jedynie tryb warunkowy (jeżeli będziesz grzeczny, to ...) jest dla dziecka upośledzonego nie zrozumiały.
 Ad. 2
 Mowa, której celem jest zakomunikowanie czegoś konkretnego.
 Jest ona jedynie formą podtrzymywania kontaktu społecznego; ten rodzaj komunikacji określany jest mianem" głaskania słowami" . Do mowy intonacyjnej zaliczamy wypowiedzi rytmizowane ,bogato modulowane, a także szept. W skład takich wypowiedzi musi wchodzić imię adresata, jest to bowiem słowo najwcześniej i najłatwiej rozumiane.

Dialog bezsłowny
 Dialog bezsłowny (czynnościowy lub emocjonalny), w kontaktach z głęboko upośledzonymi odgrywa większą rolę niż kontakty słowne.
 - Dialog emocjonalny- wymiana sygnałów uczuciowych; zwłaszcza uśmiechów. Ekspresja uczuciowa należy do zachowań wrodzonych, ale ich forma jest nabyta w obcowaniu ze środowiskiem kulturowym. Elementarne zachowania emocjonalne są zrozumiałe dla głęboko upośledzonych; wielu spośród nich nieświadomie przejmuje nastrój partnera społecznego, nawet gdy nie jest on w pełni czytelny dla dorosłego obserwatora. ..
 - Dialog czynnościowy- polega na tworzeniu sytuacji, w których dziecko ma możliwość zrozumienia naszego zamiaru. Najprostszą formą dialogu czynnościowego jest zabawa w rzucanie i odrzucanie piłki lub zabawy muzyczne, w których opiekun i wychowanek klaszczą lub śpiewają na przemian. Najważniejszy jest tutaj fakt nieprzemiennego, wzajemnego naśladowania.

Napięcie psychiczne i sposoby ich redukowania

 Głęboko upośledzeni nie potrafią sami zaspokoić swoich potrzeb psychobiologicznych ani też zdawać sobie z nich sprawy. Dlatego napięcie spowodowane przez niezaspokojone potrzeby często kumulują się, prowadząc do wybuchów złości połączonej niekiedy z autoagresją chaotycznej aktywności ruchowej, krzyku lub śmiechu pozornie bez przyczyny lub do zachowań stereotypowych, które stanowią zastępcze zaspakajanie potrzeb upośledzonego. Bardzo często zdarza się, że te patologiczne sposoby rozładowania napięcia narastają i wzmagają się w miarę ich powtarzania np. gwałtowny krzyk stanowi sposób redukowania napięcia, ale zarazem hałas, który upośledzony słyszy (nie kojarząc sobie, że sam jest jego sprawcą) , powoduje wzrost irytacji i napięcia, a w rezultacie tym głośniejszy krzyk. Kołysanie się dziecka upośledzonego jest dla niego źródłem przyjemności. Przeciwdziałanie takim nawykowo już utrwalonym zachowaniom stereotypowym poprzez zakazy mija się z celem. Skuteczne w tym przypadku mogą być tylko oddziaływania pośrednie: wykrycie przyczyn napięcia i ich usunięcie, wciąganie dziecka do porozumiewania się ( bezsłownego lub słownego), zachęcanie dziecka do udziału w terapii zajęciowej . Można w ten sposób stwierdzić, że stereotypie ruchowe i działanie celowe są w stosunku do siebie antagonistyczne.

Terapia zajęciowa

 Terapia zajęciowa z głęboko upośledzonymi ma na celu wykształcenie u nich nawyku działania, które powodują, że kierują oni uwagę na zewnątrz. Dodatkowo przeciwdziała ona pogłębieniu się upośledzenia. Terapia zajęciowa powinna się składać z epizodów krótkich (3-5 min.), stosownie do zdolności skupienia uwagi każdego z wychowanków. Zajęcia mogą być jedynie (w przypadku głęboko upośledzonych) indywidualne.
 Formy terapii zajęciowej
 l. Wychowanie ruchowe i rytmika.
 Najczęściej stosowane formy ćwiczeń ruchowych to :
 - wykonywanie biernych ruchów kończynami dziecka
 - uczenie siadania, wstawania, stania i chodzenia
 - zajęcia ruchowo- rytmiczne są najskuteczniejszą metodą aktywizowania najgłębiej upośledzonych
 2. Prace ręczne
 Pierwszym etapem tego typu terapii zajęciowej jest obserwacja tego co robi dziecko samorzutnie. W tego typu terapii zajęciowej proponuje się psychologicznie uzasadniony podział tworzyw wykorzystywanych w pracach ręcznych. Kryterium podziału to stopień trudności spostrzegani i manipulowania nimi przez upośledzonego.
 - Woda - jako coś bezkształtnego i bezbarwnego, stawia dziecku najmniejsze wymagania, wywiera na wielu upośledzonych działanie kojące. Szczególnie osoby ze skłonnościami autystycznymi reagują bardzo korzystnie na kontakt z wodą.
 - Piasek - tworzywo szczególnie wskazane dla osób głęboko upośledzonych . Jako tworzywo nieuformowane nie wymaga od upośledzonego rozróżniania kształtów ani jakichkolwiek zdolności konstrukcyjnych. Pozwala niezawodnie osiągnąć efekt, nie naraża bawiącego się na niepowodzenia. Zabawa piaskiem przeciwdziała zachowaniom niszczycielskim i stereotypowym.
 - Glina, plastelina, masa solna - również łagodzą zachowania dzieci nadpobudliwych.
 - Farby - dostarczają dzieciom głębiej upośledzonym dużo radości ,tylko
 wówczas, gdy nie wymaga się od nich rysowania na temat, ponieważ nie są do tego zdolne.
 Szczególną rolę wśród zabaw dla głęboko upośledzonych odgrywa przelewanie, przesypywanie, przekładanie przedmiotów, ponieważ mimo tego, że jest to czynność chaotyczna to przeciwdziała ona zachowaniom niszczycielskim, autodestrukcyjnym, zajmuje czas dziecku upośledzonemu. - Bardzo wskazane są również zabawki bliźniacze tj. pary zabawek, którymi wychowanek i osoba dorosła bawią się równocześnie, siedząc naprzeciw siebie i kontrolując wzajemne działania.

Znaczenie wczesnego wychowania dzieci głęboko upośledzonych umysłowo


 Wychowanie dziecka upośledzonego może dać najlepsze wyniki wtedy, gdy rozpoczyna się od pierwszych miesięcy życia. W tym właśnie okresie, krytycznym dla dziecka, jak i jego rodziny konieczna jest pomoc z zewnątrz bardziej niż kiedykolwiek później. Pomoc i poradę może ona uzyskać w Poradniach Zdrowia Psychicznego, Wojewódzkich Kołach Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski i różnego rodzaju Stowarzyszeniach.

METODY PRACY Z DZIEĆMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO

Wybrane metody:

1. DobregoStartu

2. Weroniki Sherborne

3. Knilla

4. Peto

5. Domana

6. Snoezelen

7. Hipoterapia

 Ad. 1.

 METODA DOBREGO STARTU

 Pierwowzorem M. D. S. była Metoda BON DEPART. Początkowo jej zadaniem było usprawnienie motoryki. Z czasem uwzględniono też kształcenie percepcji. Na grunt Polski metodę tę przeniosła prof. M. Bogdanowicz.
 M.D.S. jest obecnie stosowana w profilaktyce i rehabilitacji. Może dotyczyć dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym (aktywizując ten rozwój) i dzieci z zaburzonym rozwojem (usprawniając zaburzone funkcje).

Zastosowanie M.D.S. w profilaktyce:

· przygotowanie dzieci do podjęcia nauki szkolnej

· dla usprawnienia motoryki uczniów klas młodszych

· dla usprawnienia manualnego młodzieży podejmującej szkolenie zawodowe

Zastosowanie M.D.S. w rehabilitacji:

·  dzieci globalnie opóźnionych w rozwoju (szkoła specjalna)

· dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym - dla usprawniania funkcji percepcyjno- motorycznych (dzieci z dysleksją, dysgrafią, dysortografią, z zaburzeniami lateralizacji)

· dzieci z niewielkimi zaburzeniami zachowania na skutek zaburzeń dynamiki procesów nerwowych lub zaburzeń emocjonalnych.

Metoda Dobrego Startu zwykle stosowana jest jako jedna z wielu metod oddziaływania terapeutycznego.

 W M.D.S. z punktu widzenia metodyki wyodrębniamy:

1.  ćw. ruchowe- usprawniające analizator kinestetyczno- ruchowy

2. ćw. ruchowo- słuchowe - angażują dwa analizatory: kinestetyczno- ruchowy i słuchowy

3. ćw. ruchowo- słuchowo - wzrokowe -kształcą trzy analizatory : kinestetyczno - ruchowy, słuchowy, wzrokowy.

 Z punktu widzenia organizacji zajęć wyodrębniamy:

 1. zajęcia wprowadzające - ćw. orientacyjne, słuchanie piosenki , rozmowa o treści piosenki, ćw. słuchu fonematycznego
 2. zajęcia właściwe:

a) ćw. ruchowe- zabawa nawiązująca do treści piosenki
 - od ćwiczeń łatwych do trudnych
 - od ruchów globalnych do precyzyjnych
 - doskonalenie orientacji przestrzennej i w schemacie ciała

b) ćw. ruchowo- słuchowe- rytmiczne ,ćw. ruchowo- słuchowe ( piosenka w tle )
 - ćw. pięści, dłoni, palców na wałeczkach z piaskiem (dzieci siedzą)
 - ćw. ruchów całego ciała powiązane ze śpiewaną piosenką

c) ćw. ruchowo- słuchowo-wzrokowe - zasadnicza część M.D.S.

Podstawą zajęć są wzory graficzne. ćwiczenia polegają na odtwarzaniu ruchem (element ruchowy) wzorów graficznych (element wzrokowy) w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki (element słuchowy) i przebiegają według ustalonego schematu:
* Próba samodzielnego odtwarzania ruchem rytmu piosenki
* Pokaz , dobór wzoru, demonstracja ćwiczeń
 3. Utrwalenie wzoru i powiązanie go z piosenką (wodzenie palcem po wzorze).
 4. Odtwarzanie wzoru różnymi technikami, np.
 - w powietrzu ręką
 - na podłodze nogą
 - na powierzchni stołu lub podłogi palcem
 - palcem na tacy z piaskiem
 - na dużym arkuszu papieru lub na tabliczkach- kredą, węglem - na kartce z bloku rysunkowego - pędzlem, ołówkiem, kredką
 - w liniaturze zeszytu- ołówkiem ,mazakiem, długopisem

Ad. 2.

 METODA WERONIKI SHERBORNE - METODA RUCHU ROZWUAJĄCEGO

 Ruch rozwijający to posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń  tego rozwoju. Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń  wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka zaspakajających w  kontakcie z dorosłymi, z tzw. " baraszkowania" , które pojawia się we wczesnym dzieciństwie , każdego zdrowego dziecka i w każdej normalnej rodzinie. Jest to system terapeutyczny, a jego genialność polega na prostocie i naturalności. Wszystkie zajęcia zawierają element relaksu, a podstawowym zadaniem wszystkich ćwiczeń jest wykształcenie umiejętności osiągania stanu odprężenia. W metodzie Ruchu Rozwijającego równie ważnym elementem jak ruch, dostarczający doznań kinestetycznych i odczuwania równowagi, jest kontakt fizyczny, będący źródłem doznań dotykowych. Dotyk jest najbardziej rozległym zmysłem w sensie dosłownym - niemowlę poznaje świat" na własnej skórze".
 Dotyk uczestniczy też w komunikowaniu się z drugim człowiekiem, w przekazywaniu informacji i emocji.
 Podstawowe założenia tej metody, to rozwijanie przez ruch:
 l. świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego
 2. świadomości przestrzeni i działania w niej
 3. dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu
 Metoda Ruchu Rozwijającego zaspokaja potrzebę bezpieczeństwa, wzrostu i rozwoju, potrzeby poznawcze i społeczne, potrzebę ruchu.
 Ruch jest zabawą, która daje możliwości przeżycia radości i dzielenia jej z innymi.
 Weronika Sherborne wyszła z założenia, że wszystkie dzieci pragną czuć  się we własnym ciele jak we własnym domu; umieć nad nim panować, a także w inny sposób odczuwać potrzebę nawiązywania kontaktu z innymi. Istotą tej metody jest wspomaganie rozwoju dziecka poprzez ruch, kontakt emocjonalny i fizyczny. Ma zastosowanie w stymulowaniu i wspomaganiu rozwoju dzieci oraz w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego , ruchowego i umysłowego. Metoda kształtuje poczucie własnej tożsamości, rozwija obraz samego siebie, kształci autoorientację, koordynację wzrokowo- ruchową i wzrokowo- słuchową, dostarcza dziecku radosnych przeżyć związanych z aktywnością ruchową. Kolejne etapy terapii ruchowej poprzedzane są zdobyciem zaufania dziecka, stosowaniem elementów zabawy .

A.d.3.

 METODA KNILLA - PROGRAMY AKTYWNOŚCI (ŚWIADOMOŚĆ CIAŁA, KONTAKT I KOMUNIKACJA)

 Programy zostały opracowane przez Mariannę i Christophera Knill. Towarzyszyły im wiara w to, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, można zachęcić do przejawiania własnej inicjatywy i aktywności.
 Do programów dołączone są kasety ze specjalnie skomponowaną muzyką, która sprzyja ukierunkowaniu uwagi dziecka, pomaga w zorganizowaniu jego ruchów i czynności.
 Dzięki programowi rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa, a także rozumienie mowy i używanie języka. Najpierw rozwija się świadomość ciała, tzn. w bezpiecznym środowisku koncentruje się uwagę dziecka i kieruje nią.
 Muzyka stymuluje podwyższa uwagę, jest podstawa uczenia się.
 Każdy ruch dziecka wsparty jest specjalnym akompaniamentem muzycznym , będącym sygnałem konkretnej aktywności. Podczas realizacji programu konieczny jest dobry kontakt z dzieckiem. Wymaga to od terapeuty fizycznego wsparcia, kontaktu wzrokowego oraz świadomego i aktywnego używania głosu.
 Karty obserwacji pozwalają uświadomić sobie stopień uczestnictwa dziecka w programie.
 Programy winny być realizowane regularnie, o tej samej porze dnia. Dziecko systematycznie doświadcza takich ruchów, jak :
 naciskanie, kulanie przedmiotów, obracanie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki, wyrzucanie przedmiotów, pocieranie ich itp. Dziecko winno mieć swoją matę 75 - 100 cm .
 Christoper Knill opracował metodę nawiązywania kontaktu" Dotyk i komunikacja ". Są w niej wskazówki jak zaplanować i przeprowadzić sesję kontaktu oraz kaseta ze specjalna muzyką terapeutyczną. Tworzy ona atmosferę bezpieczeństwa i intymności, zachęca do inicjatywy i interakcji. W sesji kontaktu należy określić potrzeby dziecka, dostosować do codziennych rytuałów i planu dnia, być wrażliwym na sygnały od partnera. Muzyka - nagrana na taśmie, podzielona na 5 części, trwa 23 min.
 I część - wprowadzająca, spokojna, tworzy bezpieczną atmosferę
II część - wyraźnie bardziej rytmiczna
 III część - bardziej intensywna
IV część -lżejsza i bardziej melodyjna
 V część - zamykająca- uspokajająca i medytacyjna
 Wskazane zapisanie sesji kontaktu na video celem obserwacji i oceny

A.d.4.

 METODA PETO- NAUCZANIE KIEROWANE

 Ten system usprawnia dzieci z uszkodzeniami OUN został stworzony przez A. Peto . Metoda ta ma charakter wielofunkcyjny, łączy usprawnienie lecznicze, psychopedagogiczne oraz różne formy adaptacji społecznej. Głównym celem jest przygotowanie dziecka do samodzielnego życia poprzez pobudzenie rozwoju w zakresie czynności ruchowych, mowy , funkcji poznawczych, uspołecznianie.
 Charakterystyczne dla tej metody jest to, że :
 1. Praca z dzieckiem odbywa się w grupie. Dziesięcioosobowe zespoły składają się z dzieci dobranych pod względem wieku życia, rodzaju uszkodzenia, stopnia niepełnosprawności i poziomu intelektualnego. Praca w grupie motywuje dzieci do podejmowania wysiłku. Dzieci uczą się współpracy ze sobą.
 2. Zajęcia z dziećmi prowadzone są przez jedna osobę. Jest to tzw. conductor (dyrygent, przewodnik) . W czasie zajęć towarzyszy jej jeden, bądź dwoje dorosłych, których zadaniem jest pomoc dzieciom, gdy tego potrzebują.
 3. Podczas zajęć stosuje się tak zwaną metodę rytmiczności poleceń. Dziecko wykonuje określone, zaplanowane ruchy w rytmie równocześnie licząc, mówiąc rytmicznie, bądź śpiewając o tym co wykonuje .Działanie to służy usprawnianiu funkcji motorycznych przy wykorzystaniu mowy dziecka: Pomaga to w skoncentrowaniu uwagi na wykonywanej czynności, co powoduje utrwalenie nowych powiązań funkcjonalnych w OUN. Wzorce ruchowe ulegają zautomatyzowaniu.
 4. Sale, w których przebywają dzieci wyposażone są w odpowiednie sprzęty. Są to : stoły, stoliki, krzesła, podnóżki mające uniwersalne przeznaczenie. Służą one zarówno do ćwiczeń ruchowych, zajęć szkolnych, jak i codziennych czynności.
 Nauczanie kierowane znajduje przede wszystkim zainteresowanie w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. .

 A.d.5.

 METODA DOMANA

 Metoda oparta na poddawaniu dziecka z uszkodzeniem mózgu intensywnej stymulacji sensorycznej oraz stwarzania okazji do efektywniejszego wykorzystania mózgu. Pochodzi z Ameryki. Związana jest z pracą neurochirurga doktora Templa Faya, fizjoterapeuty Glenna Domana i pedagoga Carla De1acato .Ich wspólna praca, obserwacja dzieci z uszkodzeniem mózgu i dzieci zdrowych doprowadziła do przekonania, że każde dziecko pokonuje szereg określonych etapów na drodze do dojrzałości funkcjonalnej , a te etapy odpowiadają określonym poziomom mózgu. Jeśli którykolwiek z poziomów jest uszkodzony, wówczas funkcje związane z nim są ograniczone i postęp utrudniony. Ideę swą oparli na plastyczności mózgu - intensywna stymulacja sensoryczna staje się szansą na funkcjonalną poprawę poprzez dostarczenie nowych bodźców do uszkodzonych poziomów mózgu.
 Podstawą diagnozy, która jest analizą funkcjonalną rozwoju dziecka jest używany w tej metodzie profil rozwojowy. Wskazuje on na dwoistości dróg łączących się z mózgiem - ścieżek wejściowych - sensorycznych, czuciowych oraz ścieżek wyjściowych. Na profilu łatwo też odnieść etap rozwoju danej funkcji do określonego poziomu mózgu.
 W Metodzie Domana stymulacja i stworzenie okazji do przejawiania aktywności dotyczy wszystkich sfer życia człowieka .Jej intensywność, częstotliwość, czas trwania uzależnione są od uszkodzenia mózgu. Zawsze jest to jednak większa ilość bodźców niż ta, która występuje przeciętnie w życiu zdrowego człowieka. Dobór bodźców jest uzależniony od poziomu funkcjonowania dziecka, np. jeśli dziecko nie postrzega zarysów przedmiotów, nie lokalizuje światła, nie wychodzi za światłem- to stymulacja wzroku będzie polegała na stworzeniu największej liczby okazji do tego, by dziecko tę umiejętność mogło nabyć, by zrozumiało, że istnieje świat wzrokowych, że oczy mogą przynosić tak fascynujące doświadczenia .Stymulacja może być następująca: 30 razy dziennie przez 1 min. zapalamy i gasimy światło latarki, mówiąc dodatkowo" światło - ciemno". 30 razy dziennie dajemy dziecku szansę na lokalizację światła; 30 razy dziennie dajemy szansę na wodzenie za światłem latarki;
 30 razy dziennie prezentujemy dziecku przedmioty na tle światła i inne. Dla każdej ścieżki sensorycznej - wzrokowej, słuchowej, dotykowej, węchowej oraz motorycznej - poruszanie się, mowa, sprawność manualna- dla poziomu funkcjonowania dziecka w każdej z nich rozpisana jest stymulacja.

A.d.6.
 METODA SNOEZELENA -" SALE DOŚWIADCZANIA ŚWIATA"
 Terapia ułatwia kontakt z osobą upośledzoną przez pobudzanie wszystkich zmysłów. Angażowanie wszystkich zmysłów ułatwia dogłębne poznanie. Jest to szczególna oferta wykorzystania czasu wolnego u osób upośledzeniem umysłowym. Nie jest to metoda nauczania.
 Snoezelen to świat światła, odgłosów, smaku, węchu, dotyku .
 Sale doświadczania świata oddziałowują na zmysły, zostały stworzone w oparciu o bodźce. Nie muszą być wyposażone w drogi sprzęt.

 I SALA - obserwowanie, zauważanie, oglądanie.

 Osoby z upośledzeniem umysłowym są w stanie odbierać kształty i kolory. Potrzeby zmysłu wzroku mogą być zaspakajane w różny sposób: oglądanie TV , przeźroczy, teatrzyku, obrazów; używanie latarek w ciemnym pokoju; stosowanie luster; patrzenie na kolorowe szkło; oglądanie przedmiotów  w ruchu; organy świetlne; kule i ściany lusterkowe; bańki mydlane.

 II SALA - słuchanie

 Osoby z upośledzeniem umysłowym potrafią rozróżnić dźwięki pod względem natężenia i barwy. Można wykorzystać: głos terapeuty ( śpiewanie , mruczenie) , głos ze świata przyrody (szum liści, huk wody, śpiew ptaków) , dźwięki z taśm, płyt dźwięki z gry na instrumentach.
 Sala słuchania to też sala ciszy, słuchania echa.

 III SALA - dotyku

 Manipulowanie, dotykanie, głaskanie przedmiotów; siadanie na kolanach; dotykanie sierści zwierząt, materiałów, sprzętów domowych; używanie gliny, plasteliny; zabawy z wodą, piaskiem. Sala powinna być wyposażona w materace, poduszki, przytulanki. U sufitu zawieszone dzwoneczki, papierki tak, by dziecko mogło dotknąć.
 W profesjonalnej Sali - łóżka wodne, basen z piłkami, dmuchawy.

 IV SALA - odczuwanie smakiem i węchem

  Bodźce dostarczane podczas posiłków; wąchanie kwiatów i innych roślin; wąchanie skóry, drzewa żywicznego, owczej wełny, woreczków z ziołami i wszystkiego innego
co nas otacza.

A.d.7

HIPOTERAPIA

 Hipoterapia jest jedną z form zajęć rozwijających psychoruchowo
 dzieci z upośledzeniem umysłowym różnego stopnia. Jest to metoda naturalna, prowadzona przy udziale konia. Koń jest istotą żywą, co  dla dziecka stanowi niewątpliwą atrakcję. Efekty hipoterapii nie ograniczają się tylko do korzyści somatycznych. Oprócz bowiem poprawy sprawności ruchowej, rozluźnienia mięśni spastycznych, wzrostu siły, poprawy koordynacji i odruchów równoważnych, czynności układu krążenia i oddychania, dają się zauważyć korzyści związane z funkcjonowaniem psychicznym. Wzrasta u dziecka poczucie samodzielności, odwaga, zwiększa się stopień koncentracji uwagi, motywacja do działania staje się silniejsza, obniża się poziom lęku, wyciszeniu ulegają negatywne zachowania. Dzieci odczuwają radość, satysfakcję, powodzenie. Oddziaływanie hipoterapii ukierunkowane jest głównie na tzw. zmysły bliskie - czucie powierzchniowe, głębokie odczuwanie ruchu. Duże znaczenie dla rozwoju ruchowego ma ćwiczenie koordynacji, równowagi. W przypadku wzmożonego napięcia mięśniowego jazda konna działa rozluźniająco, natomiast na obniżone napięcie mięśniowe wpływa pobudzająco , wzmacniając siłę mięśni. Ta forma terapii sprzyja rozwojowi aktywności poznawczej dziecka, gdyż ma ono okazję pełniejszego kontaktu z przyrodą, uczy się patrzeć na świat z innej perspektywy.  Jazdę konną wykorzystuje się też do ćwiczeń mowy, orientacji przestrzennej i poznawania schematu własnego ciała.
 Hipoterapia prowadzona jest w formie zajęć indywidualnych bądź grupowych. Istnieją jednakże liczne przeciwwskazania, jeżeli chodzi o udział w tej formie terapii. Są to m. in. :
 - łamliwość kości
-  zwichnięcia lub inne zaburzenia stawów biodrowych skrzywienia kręgosłupa
 - epilepsje.
 - uczulenie na końską sierść

LITERATURA:

1. M. Bogdanowicz - "Metody dobrego startu"

2. G. Doman -" Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu"

3. G. i J. Doman - "Jak nauczyć małe dziecko czytać"

4. B. Gąsiorowska, R. Celińska - "Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych." Konferencja naukowa. Gdańsk 1997 r. w : " Szkoła specjalna"

5. W. Pilecka , J. Pilecki - "Metoda usprawniania ruchowego Peto dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym oraz innymi chorobami".

6. Z. Sękowska -" W prowadzenie do pedagogiki specjalnej"

7. J. Strauz –„ Hipoterapia. Neurofizjologiczna gimnastyka lecznicza na koniu."