Referat przedstawiony na posiedzeniu Rady Pedagogicznej
w Zespole szkół Specjalnych w Inowrocławiu
w dniu 16 kwietnia 2003r.
Wśród różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych u dzieci klas początkowych w szkole specjalnej, obserwuje się także trudności o charakterze bardziej wybiórczym, związane przede wszystkim z nauką czytania. Przeciwdziałanie tym trudnościom i niesienie dzieciom pomocy odbywa się poprzez szeroko rozumiane oddziaływanie rewalidacyjne. Niniejsza praca poświęcona jest takim oddziaływaniom. Właściwości procesu czytania oraz psychofizyczne podstawy czytania są tematem niniejszego opracowania. Omówiłam w nim także rodzaje i cechy czytania oraz metody nauki czytania. Referat ten zawiera także charakterystykę i objawy trudności w nauce czytania.
Tendencją współczesnej nauki jest dążenie do możliwie wczesnego wyposażenia dzieci w umiejętność czytania i pisania. Opanowanie tych czynności stymuluje rozwój umysłowy oraz rozszerza możliwości zdobywania wiedzy. Naukę czytania i pisania rozpoczyna się już w przedszkolu. Zadaniem klas przedszkolnych jest przygotowanie dzieci do podjęcia obowiązków szkolnych poprzez wyrównywanie braków rozwojowych oraz przybliżenie treści tych dziedzin, które uwzględnione są w programach nauczania klasy I. Pojęcia czytania i pisania są rozumiane i ujmowane bardzo różnie przez badaczy. Istnieją zróżnicowane poglądy na istotę czytania, jego cel i metody nauczania. A.Brzezińka (1987, s.30) wyodrębniła dwie grupy definicji czytania, różniące się układem treści i sposobem ich interpretacji. Pierwszą grupę cechuje charakter lingwistyczny, a drugą poznawczo-psychologiczny (rozumienie czytanego tekstu). Według niej „istota czytania w ujęciu lingwistycznym polega na transponowaniu grafemów na fonemy oraz stów zapisanych na słowa mówione. Prostą konsekwencją takiego stwierdzenia jest dobieranie do nauki czytania tekstów charakteryzujących się odpowiednimi właściwościami fonetycznymi zawartych w nich słów (występowanie określonych układów spółgłosek, samogłosek w nagłosie, wygłosić i śródgłosie itp.) Przedstawicielem typowego ujęcia lingwistycznego czytania jest B.Elkomin (za Brzezińską, 1987, s.16), który uważa, że „czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego". W literaturze polskiej w interesujący sposób interpretują jego założenia H.Melerowa i O.Poznańska. Według Poznańskiej (Oświata i Wychowanie, 1973) „czytania należy uczyć w podobny sposób, jak matematyki tzn. od początku eksponować technikę czytania i nie wikłać się w fabularne treści. Fabuła według niej, rozprasza uwagę dziecka i nie pozwala mu skupić się na zasadniczym zadaniu, jakim jest rozpoznawanie i odtwarzanie znaków graficznych"
Druga grupa definicji czytania kładzie nacisk na rozumienie odczytywanego tekstu. Typowym przykładem jest określenie czytania podane przez Tinvera i Mc.Cullough (Brzezińska, 1987) „czytanie polega na rozpoznawaniu symboli (drukowanych lub pisanych) stanowiących bodziec do aktualizowania znaczeń „wbudowanych" w doświadczenie jednostki oraz do powstawania nowych znaczeń znanych już słów poprzez manipulowanie pojęciami już posiadanymi". B.Zakrzewska (1999, s. 15) stwierdza, że należałoby wyodrębnić trzecią grupę definicji strukturalną, która szczególnie eksponuje polifunkcyjne (wielofunkcyjne) właściwości czytania. W celu podkreślenia złożonej czynności czytania, angażującej wiele funkcji psychomotorycznych, wieloetapowej czynności rozłożonej w czasie - autorzy najczęściej określają je jako proces. Według H.Mystkowskiej (1977, s.8) czytanie jest procesem sensory czno - motorycznym, intelektualnym, emocjonalnym i wychowawczym. M.Tyszkowa(1977, s.28) „czytanie jest skomplikowanym procesem, angażującym w wieloraki sposób różnorodne czynności dziecka, do których zalicza: sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyjne oraz manualne),poznawcze (pamięciowe, spostrzeżeniowe itp.), a przede wszystkim czynności umysłowe. Natomiast J.Rytlowa (1961, s. 12) podkreśla, że „czytanie jest to czynność psychiczna polegająca na wnikaniu w treść czytanego tekstu, która opiera się na rozumieniu poszczególnych wyrazów, zdań, myśli oraz przeżyć utrwalonych w tekście". Ze względu na złożoność problemu przyjmuje się za A.Brzezińską (1987, s. 14) szerokie i opisowe jego ujęcie, w którym można wyróżnić trzy integralnie ze sobą połączone aspekty, tworzące trzy poziomy:
ü techniczny (technika czytania i pisania: kojarzenie grafemów z fonemami i odwrotnie),
ü semantyczny (czytanie ze zrozumieniem: zrozumienie treści zawartej w tekście),
ü krytyczne - twórczy (czytanie krytyczne - twórcze), refleksyjna i krytyczna ocena odczytywanych treści.
Przygotowanie dziecka do opanowania tych umiejętności wymaga rozwoju i doskonalenia sfer (Brzezińska, 1999, s. 16):
ü sfery funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestytyczno-ruchowego: sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualna);
ü sfery procesów emocjonalno-motywacyjnych (warunkujących postawę dziecka wobec konieczności opanowania tych umiejętności).
K.Lenartowska, W.Świętek (1982, s. 15) uważają, że w czytaniu rozumnym współdziałaj ą w sposób integralny trzy elementy
ü wzrokowy, który stanowią spostrzeżenia elementów graficznych;
ü słuchowo-dźwiękowy, który stanowi wymawiany odpowiednik znaków graficznych;
ü znaczeniowy, czyli logiczny, kojarzący obraz wzrokowo-wymawianiowy z jego znaczeniem, czyli treścią pozajęzykową.
Podstawową rolę w procesie czytania odgrywa analizator wzrokowy, którego receptorem jest oko. Wrażenie wzrokowe w odpowiednich obszarach kory mózgowej powstaje na skutek przekazania przez nerw wzrokowy impulsów nerwowych w wyniku oddziaływania światła na komórki, czopki i pręciki łączące się w siatkówce za pomocą tzw. komórek dwubiegunowych z komórkami zwojowymi, których włókna tworzą właśnie nerw wzrokowy. Oko podczas czytania nie posuwa się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje szereg skoków podzielonych przerwami spoczynkowymi (Lenartowska, Świętek, 1982, s. 17). J.Zborowski (1959, s. 154) dodaje, że „autorzy prac poświęconych procesom czytania, opierając się na tezie „przerw spoczynkowych", zgodnie stwierdzili, że czytanie odbywa się właśnie w czasie tych „przerw", kiedy oko zatrzymuje się na moment (przeciętnie 0,023 sęk., a przy szybkim czytaniu 0,185 sęk.), aby wykonać następny skok, znowu odpocząć i tak przesuwa się aż do ukończenia czytania wyznaczonego tekstu".„Liczba skoków do przerwy spoczynkowej jest zmienna i zależy od stopnia umiejętności czytania tekstu. W zależności od tego, jaką liczbę znaków graficznych obejmuje oko podczas jednorazowego skoku do przerwy spoczynkowej, dziecko czyta po literze, sylabami, wyrazami itp."...(J.Kulpa, R.Więckowski, 1983, s.65). „Obok ruchów skokowych oka występują ruchy wsteczne, które pomagają czytającemu w ujmowaniu poszczególnych elementów wyrazu (głosek, sylab) lub całych wyrazów oraz umożliwiają odnalezienie zagubionego wątku treściowego do następnego, pomocne są zwrotne mchy oka" (Lenartowska, Świętek, 1982, s. 16). Praca analizatora wzrokowego powiązana jest w procesie czytania z pracą analizatora słuchowego, który pełni w procesie czytania dwie funkcje. „Podczas werbalnego odtwarzania fonemów na podstawie spostrzeganych grafemów analizator słuchowy umożliwia dokonywanie syntezy głosek i sylab, a w czasie słuchania języka mówionego analizator słuchowy pozwala dokonywać analizy mowy (zdania, wyrazy i ich elementy). (Lenartowska, Świętek, 1982, s. 16). Proces czytania jest procesem skomplikowanym ze względu na złożone stosunki zachodzące między percypowanymi wzrokowo literami, percypowanymi słuchowo dźwiękami mowy i ruchami narządów mowy. W początkowym okresie czytania wszystkie trzy elementy współdziałają ze sobą w akcie czytania. W miarę doskonalenia techniki czytania stopniowo zmniejsza się znaczenie języka w formie dźwiękowej. Dziecko przechodzi od czytania głośnego do czytania szeptem a następnie bezgłośnego w mowie wewnętrznej czyli cichego ze zrozumieniem" (tamże, 1982, s. 18). „Istotą umiejętności jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rozszyfrowania określonych znaków języka pisanego. Odczytujemy ponadto zapis graficzny w tym celu, aby zrozumieć informację przedstawioną w postaci symbolicznej." (Kulpa, Więckowski, 1983, s.66). Kojarzenie symboli wzrokowych z ich znaczeniem w procesie czytania jest uwarunkowane wpływem strefy emocjonalnej. „Stopniowo, wraz z narastaniem wprawy i zanikaniem trudności natury technicznej pole czytania ulega znacznemu poszerzaniu, a cała uwaga czytającego zaczyna się koncentrować na treści tekstu. Czytający dostrzega związki logiczne między poszczególnymi słowami, zdaniami i częściami tekstu (Lenartowska, Świętek, 1982, s. 16).
Odczytanie tekstu uwarunkowane jest:
1. znajomością symboli i ich funkcji;
2. umiejętnością odbierania symboli w postaci określonych umiej szych lub większych całości, układów zwanych tekstami czyli dokonywać syntezy znaków tworzących odczytywany tekst;
3. umiejętnością dokonywania właściwej interpretacji sensu przeczytanego tekstu, czyli zrozumieniem tekstu;
4. umiejętnością zastosowania zrozumianej treści tekstu do aktualnych celów.
Wyróżniamy dwa rodzaje czytania: czytanie ciche i głośne, które maj ą w początkowej nauce czytania, w trakcie uczenia się oraz pojawiają się w różnych sytuacjach życiowych.
Czytanie ciche - jest procesem krótszym i prostszym niż czytanie głośne, wymaga przy tym mniejszego wkładu energii fizycznej. Pole postrzegania przy czytaniu jest większe, rytm ruchów oka jest bardziej regularny, a przerwy spoczynkowe krótsze i rzadsze, co przyczynia się do zwiększenia czytania." (Melendowicz, 1978, s. 19)
Ciche czytanie można podzielić na
ü czytanie szeptem,
ü czytanie w „myśli" i czytanie wzrokiem:
ü czytanie szeptem - odbywa się wtedy, gdy wymawiamy cicho poszczególne czytane słowa lub gdy przy czytaniu towarzyszą cząstkowe ruchy warg i języka;
ü czytanie w „myśli" - polega na tym, że osoba czytająca nie artykułuje
ü czytanych słów lecz wymawia je w myśli w całym lub częściowym ich brzmieniu;
ü czytanie „wzrokiem" - polega na przebieganiu „wzrokiem" po kolejnych wierszach tekstu. W czasie tego przebiegania następuje bezpośrednie (bez wymawiania) kojarzenie słów z ich odpowiednikami znaczeniowymi (Chylińska, 1984, s.32).
Czytanie ciche w szkole podstawowej ma spełnić dwa zadania, ułatwiać opanowanie techniki czytania i przygotować do wyrobienia sobie właściwej metody pracy umysłowej. Przy czytaniu cichym dzieci ujmują wzrokiem całe wyrazy, a w miarę opanowania czytania - grupy wyrazów podlegają znacznie rozleglejszej analizie aniżeli przy czytaniu głośnym (Kulpa, Więckowski, 1983, s.73).
Drugim rodzajem czytania jest czytanie głośne. „Właściwością „głośnego czytania" jest wyprzedzanie wzrokiem głosu. Od spostrzegania wyrazu do jego wypowiedzenia upływa pewien czas (...). Odstępy te nie są wartością jednolitą i stałą dla wszystkich osób czytających lecz zmienną w zależności od stopnia sprawności czytania danej osoby." (Chylińska, 1984, s.31) Proces czytania głośnego jest bardziej skomplikowany. Towarzyszą mu dodatkowe elementy: przenoszenie impulsów ośrodków wzrokowych w mózgu do ośrodków motorycznych mowy, do odpowiednich miejsc narządów artykulacyjnych: strun głosowych, języka, warg, wykonywanie ruchów artykulacyjnych przez narządy mowy w chwili wymawiania słowa (Melendowicz, 1974, s. 160). Podstawowym celem czytania jest zrozumienie tekstu. Aby zaś zrozumieć tekst, umiejętność czytania musi posiadać określone cechy. „Na dobre czytanie głośne składa się czytanie płynne, poprawne, biegłe i wyraziste zwane ekspresyjnym" (Lorenc, Wróbel, 1990, s.216).
A. Czytanie płynne - polega na tym, że dziecko czyta tekst, chociaż wolno, ale całymi wyrazami. Nie czyta więc po literce, nie zatrzymuje się zbyt długo nad poszczególnymi wyrazami lub ich częściami, „nie bierze" oddechów w połowie wyrazów itp. Czytanie płynne, choć może być powolne, zapewnia równomierność czytania (Kulpa, Więckowski, 1983, s.76).
B. Czytanie poprawne - polega na prawidłowym odczytywaniu wyrazów, a więc czytając dziecko nie opuszcza liter, sylab czy wyrazów w zdaniu, nie przestawia głosek czy sylab, nie przekręca i nie zniekształca wyrazów (Lorenc, Wróbel, 1990, s.216). Poprawność czytania polega na wiernym odtworzeniu tekstu podczas jego wymawiania (Lenartowska, Świętek, 1982, s. 18)
C. Czytanie biegłe - płynne i poprawne. Stanowi podstawę rozwijania umiejętności biegłego czytania. Umiejętność biegłego czytania jest rezultatem zespolenia czynnika technicznego i myślowego w procesie czytania (Jakubowicz, Lenartowska, 1999, s.26). Polega ono również na uszeregowaniu znaków przestankowych, oraz tych akcentów, które podkreśla dla niego zrozumienia sensu wyrazu (Kulpa, Więckowski, 1983, s.76)
D. Czytanie wyraziste - polega na zachowaniu pauz gramatycznych, logicznych i psychologicznych, na zachowaniu odpowiedniego tempa, na właściwym modulowaniu głosu (barwa, intonacja), jednocześnie na zastosowaniu właściwego oddychania oraz zachowania rytmu. Czytanie wyraziste osiągnąć można jedynie w oparciu o dobre zrozumienie czytanego tekstu (Pytlowa, 1963, s.35).
Ostatecznym celem nauki czytania jest opanowanie przez uczniów umiejętności cichego, szybkiego i dokładnego czytania, z pełną świadomością treści jakie wyraża czytany tekst czyli cichego czytania ze zrozumieniem (Dottrens, 1966, s. 120). Zrozumienie czytanego tekstu, czyli uchwycenie jego sensu jest procesem złożonym. Na proces ten składają się elementy spostrzeżeniowe, pamięciowe, myślowo-rozumowe, wyobrażeniowe oraz emocjonalne - zależne od stosunku czytającej do treści tekstu (Zborowski, 1959, s. 163).
Zrozumienie czytanego tekstu zależy od kilku czynników, a przede wszystkim od:
1. właściwości słownika, jakim posługuje się autor;
2. stylu i sposobu budowy pewnych całości;
3. stopnia przygotowania osoby do czytania, czy wprawy w czytaniu (Zborowski, 1959, s. 165).
Na proces czytania ze zrozumieniem składają się:
1. spostrzeganie obrazów graficznych;
2. wiązania obrazów graficznych z wyobrażeniami poza językowymi czyli zrozumienie znaczenia grupy przeczytanych słów;
3. pamiętanie sensu przeczytanych wyrazów;
4. domyślanie się dalszego ciągu czytanego tekstu, to jest przewidywanie;
5. kojarzenie znaczeń w pewne całości myślowe;
6. kontrola - weryfikacja przewidywań (Radwiłowicz, Morawska, 1986, s.94).
Według J.Melendowicz zrozumienie czytanego tekstu może dotyczyć sensu dosłownego, bez wychodzenia poza treść reprezentowaną przez tekst, albo sensu dosłownego w połączeniu z sensem dodatkowym, domyślnym, nie wynikającym w sposób bezpośrednio oczywisty. Dosłowne rozumienie tekstu jest typowe dla dzieci rozpoczynających naukę czytania. Dopiero w miarę uzyskiwania wprawy w technice czytania, a także w miarę zdobywania doświadczenia, wynikającego z analizy treści tekstu tj. na podstawie omawiania jej treści i dzięki rozbudzonej wyobraźni dziecko staje się zdolne do wykrywania sensu ukrytego, domyślnego, nie wyrażonego wprost słowami tekstu. Zrozumienie tekstu zarówno dosłowne, jak i „domyślne" zależy od wielu czynników. Zaliczamy do nich stopień, czyli poziom wprawy w czytaniu, słownictwo (wyrazy, wyrażenia i zwroty) zastosowane w tekście oraz budowę zdań składających się na tekst i styl użyty przez autora tekstu (red. H.Wasyluk-Kuś, 1978, s.24)
„Różni autorzy różnie przyjmują mierniki podziału. Dla jednych takim miernikiem są elementy mowy pisanej i ich wartości fonetyczne (czynnik logiczny) i na tej podstawie wyróżniają oni metody: alfabetyczną, fonetyczną, sylabową, wyrazową i zdaniową. Inni biorą za podstawę proces psychiczny przebiegający w toku czytania (czynnik psychologiczny) i przyjmują podział metod na dwie lub trzy kategorie, na metody syntetyczne, analityczne i analityczno- syntetyczne." (J.Zborowski, 1959, s.5)
A.Jakubowicz, K.Lenartowska (1997, s. 13) przedstawiły metody za pomocą schematu, umiejscawiając jednocześnie elementarze posługujące się odpowiednią metodą:
alfabetyczna fonetyczna sylabowa wyrazowa zdaniowa globalna
ANALITYCZNO - SYNTETYCZNA
o charakterze
wzrokowym 
(wizualnym) fonetycznym funkcjonalnym
M.Falski (słuchowym)
Elementarz M.Lorek E.F. Przyłubscy
A.Czochra, I.Tarkowska
Mój pierwszy elementarz
METODA SYNTETYCZNA:
„Punktem wyjścia w tym trybie pracy nad kształtowaniem umiejętności czytania jest poznanie najpierw elementów najprostszych czyli poszczególnych liter, dźwięków lub sylab, z których tworzone są następnie pewne całości - wyrazy lub zdania" (Jakubowicz, Lenartowska, 1997, s.9). „Zależnie od przyjętej w nauce czytania jednostki podstawowej w historii metod syntetycznych wyróżniamy:
1. metodę alfabetyczną lub sylabizowanie, w której jednostką podstawową czytania są nazwy liter zestawione w porządku alfabetycznym (a, be, ce, de, e, ef, itd.);
2. metodę fonetyczną lub głoskową, w której jednostką podstawową czytania jest wypowiedziany dźwięk, głos, wymawiany fonetycznie tak jak w obrębie wyrazu;
3. metodę sylabową czyli zgłoskową z sylabą, jako jednostkę podstawową czytania. (Zborowski, 1959, s.9)
Nauka czytania w metodach syntetycznych pełniła funkcję ćwiczeniową - służyła głównie opanowaniu technicznej sprawności czytania. Metoda ta była krytykowana za:
ü sylabizowanie;
ü błędne odczytywanie głosek;
ü zbytnie eksponowanie czystej wymowy spółgłoskowej;
ü mechaniczne uczenie się sylab;
ü długotrwałe, mechaniczne i żmudne ćwiczenia prowadzące do zniechęcenia nauki czytania;
ü jednostronne zwracanie uwagi na stronę techniczną czytania (Lenartowska, Jakubowicz, 1997, s. 10)
Biegunowo przeciwna metodzie syntetycznej. Charakteryzuje się tym, że już od samego początku nauki czytania przedstawia się uczniowi jednostki językowe posiadające określone znaczenie. Są to wyrazy, części zdania i całe zdania. Metody analityczne rozszerzają i wzbogacają zakres nauki czytania, przesuwaj ą punkt ciężkości nauki na znaczeniową funkcję czytania. (Zborowski, 1959, s.34)
Wyróżniamy trzy odmiany metod analitycznych:
1. wyrazową - podstawą jest wyraz. Dziecko zapamiętuje całe słowa, które kojarzy z zaobserwowanymi obrazkami. Uczniowie płynnie czytają te wyrazy, których obrazy graficzne były przedmiotem opracowania na lekcji. Kłopoty sprawia jednak orientacja odnośnie wyrazów nowych lub różnych odmian tego samego wyrazu.
2. zdaniową - podstawą nauki czytania jest zdanie lub kilka zdań. Przedstawione i czytane zdania kojarzą się tu z pewną treścią myślową. Charakterystyczne jest ujmowanie poszczególnych wyrazów w pewną, nie dającą się oddzielić całość strukturalną.
3. globalną - w której podstawą czytania jest wyraz, część zdania lub zdanie jako obrazy graficzne. Charakterystyczne jest tutaj całkowite pomijanie poszczególnych elementów na rzecz rozpoznawania ich wyglądu globalnego. (Jakubowicz, Lenartowska, 1997, s.l l)
Nauka czytania metodami analitycznymi pełni funkcję informacyjną. Metoda była krytykowana za:
ü zbyt długi okres pamięciowego opanowania wyrazów i zdań, ich rozpoznawania po ogólnych zarysach i charakterystycznych cechach graficznych;
ü zbytnie obciążanie dziecka oraz ograniczenie analizy wyrazów na rzecz doraźnego czytania;
ü stosowanie zbyt trudnych tekstów do nauki czytania oraz przesunięcie nauki pisania na późniejszy okres (Jakubowicz, Lenartowska, s. 11).
„Punktem wyjścia jest wyraz lub zdanie. Już od pierwszych lekcji przechodzi się na drodze analizy słuchowej od zdania do wyrazu, a od wyrazu do elementu zgłoski lub głoski-litery. Skoro głoska i odpowiadająca jej litera zostały w czynności analizy wyodrębnione w całości zapamiętanej lub aktualnie spostrzeganej, wówczas nie sprawia większej trudności synteza czyli z wydzielonych elementów pierwotnej całości (...)" (Zborowski, 1958, s.50).
Metody analityczno-syntetyczne wy stępuj ą w trzech odmianach:
1. O charakterze wzrokowym - za podstawę nauki czytania biorą wyraz napisany na tablicy. Wyraz spostrzegany przez dzieci, które w dalszym ciągu wyodrębniają z niego poszczególne elementy składowe (litery) i przyporządkowują im odpowiedniki fonetyczne. W metodzie tej początek stanowi analiza wzrokowa i poprzez analizę słuchową przechodzi się do syntezy.
2. O charakterze fonetycznym (słownym) - tok postępowania metodycznego rozpoczynają od słuchowego wyodrębnienia wyrazu, który poddawany jest analizie - uczeń rozkłada go na głoski, którym to przyporządkowuje się dopiero litery. Często używa się tu także kolorowych nakrywek do oznaczania spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych oraz miękkich i twardych, a także samogłosek ustnych i nosowych. Tok pracy nad wyrazem przebiega więc od analizy słuchowej poprzez analizę wzrokową do syntezy.
3. O charakterze funkcjonalnym - łączy w sobie dwie poprzednie. Podstawą jest zarówno dźwiękowa jak i graficzna budowa wyrazu. Takie ustawienie toku metodycznego zapewnia szansę dzieciom z dominacją funkcji analizatorów wzrokowych jak i tych, w których występuje przewaga analizatora słuchowego (Jakubowicz, Lenartowska, 1997, s. 11-12).
„W literaturze dotyczącej zagadnień dysleksji możemy wyróżnić kilka stanowisk co do istoty i przyczyn tych zaburzeń. Jedno z nich o nastawieniu pedagogicznym, upatruje przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu w niedoskonałości metody dydaktycznej. W pracach badawczych tego kierunku kładzie się nacisk na stosowanie odpowiednich technik nauczania, przyjmując zresztą różne punkty widzenia. Chodzi w nich głównie o uściślenie warunków sprzyjających przyswojeniu sobie przez dziecko umiejętności czytania i pisania. (B.Sawa, 1999, s.69)
W literaturze medycznej zwraca się uwagę na rolę dziedziczności w powstawaniu dysleksji, zaburzenia w obrębie receptorów, zaburzenia dominacji mózgowej oraz istnienie minimalnych ograniczonych uszkodzeń niektórych okolic mózgu. Niektórzy badacze o orientacji medycznej uważają dysleksję za swoisty zespół objawów neurologicznych, (tamże, s.69) W niektórych pracach o charakterze psychiatryczno-psychologicznym uznawane są teorie emocjonalne. Źródeł trudności w czytaniu i pisaniu upatruje się więc w czynnikach emocjonalnych. Przyjęto pogląd, że trudności w czytaniu są symptomem wielu niewłaściwych postaw, nawyków i nieprzystosowania społecznego oraz, że zawsze wiąże się to z czynnikami natury emocjonalnej. Badania nad przyczynami dysleksji nie są jeszcze zakończone. Niezależnie od etiologii tych zaburzeń badania dzieci dyslektycznych wskazują na występowanie u nich zaburzeń rozwoju psychoruchowego pod postacią wspomnianych na wstępie funkcji percepcyjno-motorycznych, co utrudnia tym dzieciom opanowanie umiejętności czytania i pisania. HJaklewicz (1982, s. 32) proponuje następującą definicję dysleksji „dysleksja - dysortografia to specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania przez dzieci, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te są związane z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania" .
B.Sawa (1999, s. 72) dodaje, że obecnie panujące poglądy na temat przyczyn dysleksji można ująć następująco:
Opóźnienie to oznacza powolne zróżnicowanie się funkcjonalne struktur nerwowych, powodujące specyficzny typ niedojrzałości mózgu. Trudności w czytaniu wynikać mogą z różnych przyczyn i powstają na różnym podłożu (Wasyluk-Kuś):
a) brak zdolności - wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego;
b) zaniedbanie pedagogiczne - z różnych przyczyn i na tle różnych sytuacji szkolnych i domowych;
c) wadliwa metoda nauki - stosowana przez nauczyciela, wynikająca z nieznajomości prawidłowej metody lub z niepełnego jej zrozumienia bądź niedoceniania wskazań dotyczących jej stosowania, a także nieprzestrzegania zasad dydaktycznych, zwłaszcza aktywności i indywidualizacji;
d) zaburzenia mowy - zwłaszcza spowodowane uszkodzeniem obwodowych narządów mowy lub uszkodzeniem narządu słuchu. Dziecko źle naśladuje brzmienie poznawanych głosek i wskutek tego czyta nieprawidłowo;
e) posługiwanie się gwarą lub żargonem - mówiąc gwarą lub żargonem dziecko zniekształca tekst i z trudem osiąga poprawność w pisaniu;
f) wady receptoryczne części analizatora wzroku i słuchu – uczniowie niedowidzący, a także niedosłyszący mają duże trudności w rozumieniu poleceń dawanych przez nauczyciela lub umieszczonych w podręczniku oraz posługiwania się tekstem
g) przewlekłe schorzenia - np. nerwice, astma, choroby reumatyczne, itp. - schorzenia te powodują osłabienie uwagi dowolnej, męczliwość, zmniejszają zainteresowanie nauką, a niekiedy nawet uniemożliwiają wykonanie pracy;
h) zła sytuacja rodzinna - sytuacja taka nie sprzyja nauce, powoduje niemożność podołania wymaganiom szkoły, a w konsekwencji, wywołuje niechęć do wszystkich wysiłków, do wszelkiej pracy a przede wszystkim do czytania;
i) czynniki natury psychicznej - takie jak brak zainteresowania czytaniem, brak adekwatnej motywacji do czytania albo brak gotowości do nauki czytania, polegającej na nie osiągnięciu dojrzałości do wykonywania analizy lub syntezy;
j) dysleksja — jest wynikiem pewnych anomalii ośrodków korowych mózgu, mających więc charakter neuropsychiczny; deficyty te powodują specyficzną niezdolność do czytania. (H.Wasyluk-Kuś, 1978, s.29-33)
Objawy zaburzeń u dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu wg W.Brejnaka (1993, s.41)
Objawy zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej:
ü ubogi opis obrazka, wypowiedzi skąpe, niepełne, gdyż dziecko zauważa małą liczbę szczegółów;
ü ubogie i uproszczone rysunki;
ü w czytaniu mylenie liter kształtopodobnych, czytanie nierytmiczne, długo utrzymuje się literowanie; dziecko koncentruje się na technicznej stronie czytania, co utrudnia rozumienie treści;
ü w pisaniu mylenie liter ksztaltopodobnych, opuszczanie elementów graficznych, błędy ortograficzne;
ü trudności w posługiwaniu się mapą oraz w nauce języków obcych (związane z opanowaniem nowych znaków graficznych.
Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej:
ü podczas opowiadania obrazka trudności w opisie relacji przestrzennych (na lewo, na prawo, na dole, pod, nad itp.);
ü w rysunkach widoczne trudności w rozplanowaniu rysunku, zakłócenia proporcji elementów;
ü w czytaniu przestawianie, opuszczanie liter, sylab a nawet całych linijek;
ü w piśmie mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej (d-g, b-p) lub poziomej (m-w, n-u) tzw. inwersja statyczna.
Objawy zaburzeń analizy i syntezy słuchowej:
ü w wypowiadaniu się ubogi słownik, często agramatyczny;
ü w czytaniu długo utrzymuje literowanie, kłopoty z syntezą dźwięków, nieuwzględnianie znaków przystankowych. Poza tym opuszczanie liter, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu;
ü w piśmie mylenie liter dźwiękopodobnych, złe zróżnicowanie głosek dźwiękowych i bezdźwiękowych, błędy w pisaniu z dwuznakowymi grupami spółgłosek, zmiękczeniami.
Objawy zaburzeń kinestetyczno-ruchowych:
ü w rysunkach widoczny zbyt mały lub zbyt duży nacisk ołówka, rysunki niestaranne;
ü w piśmie wolne tempo, dysproporcje między literami, litery wychodzą poza linię, nieprawidłowe połączenia między literami, różne nachylenie liter.
Objawy zaburzeń lateralizacji:
ü w rysunkach zmiany kierunku;
ü w czytaniu i pisaniu - statyczne i dynamiczne odwracanie liter, uporczywe opuszczanie i dodawanie liter błędne odtwarzanie liter, (dziecko niedokładnie odczytuje i pisze np.los"jako las, sęk jako sok itp.
Opracowanie kwiecień 2003
mgr Anna Perlikowska